當老失的看一下ㄅㄟ
誰的教案？誰的九年一貫？──教師培力是課程改革的關鍵
文/廖雲章
■楔子
九年一貫是什麼？被媒體渲染、立委抨擊、家長老師討厭的九年一貫，果真是如此令人懼怕的洪水猛獸？課程統整、協同教學、自編教材，教學作為一種專業，教育資源不斷投入，但是教師果真需要這般五花八門的研習來「培力」？透過速成的研習，教師就能跟得上教改瞬息萬變的腳步？
■前情提要
2001年暮春，天下雜誌準備推出一套慶祝20週年的「信心台灣319鄉向前行」北、中、南、東4區的專書，天下雜誌發行人殷允芃向企業界募款2千萬，打算送給全國老師一本屬於該區的書，於是找了台灣立報社長成露茜，打算讓有製作時事教案經驗的立報與天下合作，寫出4個能夠「學以致用」的鄉土教案。
我參與製作北部的鄉土教案，鎖定「茶葉」作為鄉土教案的主題，撰寫「石碇茶鄉我的家」教案。在寫作過程中，我開始認識九年一貫，製作小組爭論著什麼是能力教育，強調培養能力是九年一貫新課程的關鍵。
教案完成之後，台灣立報與天下雜誌舉辦了南北兩場的鄉土教案教師研習會，我擔任小組討論帶領人，同時也成為「如何製作學以致用鄉土教案」的主講人，然而，當我面對台下教師們茫然的眼神時，心中也不禁出現疑問：「難道我會比這些第一線的教師們更懂得什麼是教學╱教案？」
小組討論中更出現許多教師們「求救」般的疑問：「妳可以幫我們씊
種種正反意見排山倒海而來，大家一致的共識是：「九年一貫根本行不通！」而他們可能因為研習O金
■本事
因為期待教案有實踐的可能，我打聽到位於貓空山腰上的指南國小，早在11年前就開始進行「田園教學」，以週遭的鄉土環境為教室，默默地進行著紮根於生態與
帶著疑問進入指南國小，我企圖在這裡找到答案。於是，我開始了一場田野調查，從2002年3月到6月，每週三上午，跟著蔡老師以及五年甲班的同學，一同爬山溯溪，體驗田園教學。
第一次參與蔡老師的田園教學課，令我相當震撼，原來小學生的田園體驗課也可以「有學有術」。蔡老師先在資源教室給小朋友看溪流底棲生物的標本，解釋牠們的生理構造與生存環境，之後，根據組別給予觀察與收集的工具，前往溪流實地勘查。
進行觀察的過程中，再度讓我大開眼界，蔡老師為了讓每個學生都能進行觀察，將學生分布在溪流的兩岸，分散的距離讓每組得以獨立研究，不相互干擾，而她就像個俠女般地穿梭於溪岸之間，身手之矯健，膽量之大，令我嘆為觀止。
■搞定學生的功力
學生的表現也不遑多讓，他們在老師的指揮下，多數孩子都相當自律，都能達成研究的目的，也得到學習的樂趣。其中更有不少「英雄出少年」，小小年紀，卻多識花鳥蟲魚之名。蔡老師還有一絕招，當小孩吵鬧得即將失控之際，她會高聲問：「五色鳥在哪個方向叫？」「剛剛飛過去的是什麼鳥？」「看看停在樹尖的是什麼鳥？」或是「五色鳥在笑你們好吵ㄛ！」這種轉移注意力的方法，幾乎招招見效，小朋友很容易就被五色鳥、紅嘴黑鵯的聲音或身影所吸引，然後蔡老師就可以輕易讓他們靜下來，這是蔡老師的高招，信手拈來皆是學問，卻不見於教案之中，卻是教學是否
能延續的重要關鍵。
幾次上課以來，我發現田園課最精采的部分，不在於那些看起來新鮮有趣的課程名稱「溪澗跳石」、「認識指南的飛羽與花鳥」、「石坡坑的春夏」、「貓空探源」等等，這些課程誠然精采，體驗過後也感到刺激痛快，但關鍵其實是教案中看不見的「班級經營」，翻成白話文就是「搞定學生的功力」。
印象最深刻的是學期中，蔡老師帶六年級的自然體驗課。因為不是導師班，小朋友們似乎比較不買帳，在石坡坑的步道解說活動中，突然有學生發難，表示不要繼續爬山。山爬了一半、課也上得正起勁，卻被潑了一盆冷水，我有點擔心蔡老師要怎麼解決？
她讓大家坐到樹蔭下，表達不想繼續的原因，學生反映怕流汗、怕熱、腿會酸等等不一而足的理由，蔡老師讓全班公投，結果超過半數想回學校。站在一旁的我都覺得有點尷尬，蔡老師如此認真，卻遭學生如此回應。
而她卻不慌不忙，表示她願意修改路線，讓大家少走一點路，少曬些太陽，但是卻可以聞到花香、聽到蟲鳴，在樹蔭下吹著涼涼的風，聽樹葉與風的歌。聽得不少學生心動，於是進行二次公投，這一次過半數學生決定要繼續前進，於是我們有幸在艷陽下體驗了樹蔭的涼快，聽到五色鳥在身邊咕咕叫。
回程的路上，我問她對剛剛的「危機」有何感想？她輕描淡寫地表示，這就是教學現場的真實狀況，沒有什麼完美的教案可以讓人按表操課；教學是活的，如同剛剛的狀況，如果換成了沒有經驗的年輕老師，情況可能不同。「年輕老師自己也是小孩，碰上小孩鬧脾氣，自己早就先氣得不知道該怎麼辦了！」她的心平氣和，讓我感動不已，這樣好氣度的老師，我小時候怎麼從來沒碰過？
■生活即教育
蔡老師營造的學習氣氛是開放而活潑的，態度開放、答案可以活潑，而這一班的小朋友在這樣的學習環境中，似乎也培養出一種對週遭環境的敏銳度。在「貓空探源」的那個上午，一行人在貓空溯溪爬山走得氣喘吁吁，而蔡老師仍不放過每一個機會，在瀑布旁、羊腸小徑中，介紹植物、地形與地質。而小朋友在回到學校之後的心得分享，更讓我感到驚艷不已。
那趟田野之旅讓我大感體力不濟，也更讓我佩服蔡老師的體力與毅力之驚人，原本自以為可以幫上什麼忙的我，到頭來卻被小朋友幫忙，而他們也相當夠意思地幫忙我安然度過那可怕的「坦克大道」，之後，一個一直在我身邊說話說個不停的小男生，居然提出「上游的水流比較急、石頭比較大，下游水流比較慢，砂石比較小，但為什麼壺穴卻比較深？」這種讓我汗顏的問題，蔡老師沒有直接給答案，她要小朋友想一想，下游的壺穴裡有些什麼？聰明的小孩居然一點就通。這不禁讓我思索，所謂「帶著走的能力」，是否如同壺穴一般，得經過不斷地摩擦與交流，才能琢磨出學
生的質地、打造出一塊璞玉？
從2002年3月到7月初，我在指南國小一個學期的田野觀察中，我不時提出疑問，經常質疑蔡老師「為什麼要這樣？」我期望她提出一些專業的教育理論，而她卻總是告訴我：「生活才是最重要的學習。」
當大家看見美麗的大鳳蝶翩翩飛舞，會有人想捉蝴蝶，蔡老師會說：「有本事就讓蝴蝶自己飛過來找你，而不是你去捉牠。」為了吸引蝴蝶，小朋友會更願意了解蝴蝶的構造與習性，這就是她一直強調的生活學習，而所謂「天人合一」的境界，她沒有言說，卻在她的教學中無形地傳遞了這樣的概念。
她曾說，她不期望學生累積許多知識，卻希望培養他們對生活的感受與適應能力，這樣不管未來面對什麼樣的困難與學習，只要保持開放的心胸，總也還是個對社會有用的人。
■教學的關鍵是人
我曾質疑過蔡老師對教案的看法，蔡老師卻反問我：「妳覺得寫教案容易還是教書容易？」她不否認教案對一線教師的確具參考價值，但卻不該是教學的重點。因為教育的對象是學生，寫教案的人如果不考慮實際的教學現場，那麼教案也只是紙上談兵罷了；況且不少撰寫教案的教授或出版社人員，對於學校的教學現場並無體會，如何掌握學生的情緒與上課的氣氛，每個人的功力不同，遇到的狀況更是大不相同。
■教改無所不在
「該怎麼面對九年一貫？」我問她，蔡老師意味深長地對我笑笑：「教改無所不在，每任教育部長都說自己在推教改，所以教育一直都在改革啊！妳說要怎麼面對？」
指南國小的教導長林淑惠說得好：「教改，我們每天都要改啊！今天用這種方法教，學生如果不能吸收，明天就要換一種方式，這是本來就該做的啊！」我登時懂了，教改無所不在，所以我要問的問題根本就沒有答案；或者說，我永遠不會得到真正的答案，真正的答案在每個老師的心裡，在他們上課的表現與用心。
跟著蔡老師上了一個學期的課，她從來不曾告訴我：「這是根據九年一貫的某個領域的某十大基本能力的指標所進行的……，可以培養學生得到╳╳能力……」但是我卻在她的田野課中學習到許多未曾知曉的花鳥蟲魚，並體驗了自然的美好與環境的改變。原來，最厲害的教案和武功秘笈一樣，都是「修行在個人」的。
■教師的能力哪裡來？
研習會上遇見的教師，學習的態度令人玩味。一方面，作為教師，研習是希望透過在職進修，加強教學的能力；但另一方面，這種研習被視為一種考績的評比，在「不研習就是不上進」的標籤下，教師們疲於奔命於研習會上，但是不少教師確實缺乏學習動機，並視教學研習為一種勞動壓迫。
這樣的現象讓我不僅懷疑，如果教師本身不具備學習的動機，那麼他要如何「喚起」學生的學習動力，如果他本身沒有前進的力量，那麼他的教學又要往哪裡去？而我作為一個教案寫作者，也許教案寫作對我而言是新鮮有趣的嘗試，即便我能站在台上告訴教師如何建構一個「學以致用」的鄉土教案，但是我想像中的鄉土教案有實踐的可能性嗎？我的想像對他產生了什麼樣的影響呢？或者他其實只是希望我能為他提供一個可用的教案？
無論怎麼假設，都不敵實際遇到第一線教師的問題。進入指南國小，開始進行田野觀察，才發現小學老師的工作實在多如牛毛：改作業、監督學生清潔打掃、配合學校行政事務、與家長溝通、學生問問題、上課，林林總總的事情加起來，基層教師的工作節奏與性質，和我們設計出的中規中矩的教案幾乎是天差地別。
那麼，指南國小是怎麼辦到的？
■老幹新枝教師發展集體學習組織
從傳統教學走向田園教學，從認知到體驗的過程，指南國小11年來累積了不少的教學資源，教師們在教學之外，也不斷地充實本身的教學能力，以及與社區資源的互動，不管是地方文史掌故、動植物生態知識與調查，這樣主動的學習，正是田園教學之所以能夠蓬勃發展的原因。
在研習會上不少實習教師對於「校園菜鳥」的身分頗多怨言，「不給學習機會，只會剝削廉價勞力。」相較之下，指南國小是所迷你小學，學生人數百人，教師總共15位，這樣的因緣之下，「老幹新枝」成為發展教師學習組織的策略。
由資深教師引領，新進教師根據本身的專長與興趣，先了解田園教學的內涵，之後再進行個人的課程發展，不斷在原有的田園教學架構中增添新元素，是田園教學能夠與時俱進的原因，但這也端賴資深教師的苦心經營。「不能因為人家是新人，就要他承擔所有的東西，否則只會把人嚇跑。我們這些資深教師就是要多承擔一點，讓他們慢慢地進入狀況，發展出他自己的特色與能力。」指南國小教導長林淑惠曾經這樣說。
有擔當的資深教師，對於新進的教師而言是幸運的，而建立起這種學習型組織的教師們，面對教改的浪潮，也顯得不驚不懼。「教改，本來就是每天都要改的，如果今天教的方法不對，那明天一定要換個方式教；何況，我們不是都有領教學研究費嗎？」林淑惠老師這樣說。
領有教學研究費的教師不知凡幾，但有這樣體悟與認識的教師卻是稀少的。或許在資源貧乏而必須爭鬥求生的地方，反而讓指南的教師們發展出與地方共存共榮的鄉土之情；而教師對鄉土的認識與了解，攸關教育的成敗。不僅如此，面對教改浪潮的一波波衝擊，能夠順勢發展具有風格的教學模式，也顯見教師自我學習的能力與配合制度的彈性。
■體制不是問題能力教育得從教師開始
教改給了教師對於教學的主導與彈性，讓教學可以更自由，但是重點不在於外在的束縛，體制內的教師一樣可以做著森林小學標榜的田園教學，並且與體制內課程並行不悖，這樣的事情10年前就開始有人默默進行，而今卻處處顯得窒礙難行，當中出了什麼問題？
教師作為教改的重要執行者，所有的能力指標卻都只告訴教師教學目標，缺乏對教師本身的再教育，各式各樣的研習會如雨後春筍般出現，但是這種游擊戰式的研習到底對教師的學習產生了什麼樣的影響？如果教育當局對於國民基本教育要進行如此天翻地覆的改革，難道不應該先培訓教師的基本能力？
九年一貫強調的「以學生為主體」的概念，但即便學生是主體，在教育的制度中，學生依舊只是「受教者」，學習內容的主動性仍操之在教師的手中，於是，教師的能動性成為教改能否落實的重要關鍵，然而，強調由下而上的教改，卻不斷訂出規則要求教師配合，這樣的教改真的是「由下而上」嗎？
■重視基層教師的基本能力
九年一貫課程改革強調以「學生為主體」的教學，但實際上，真正主導教學現場的是教師，然而教師的聲音卻經常在教改的決策中被忽視，柯禧慧（2000）的研究指出，教師質疑到底誰在作決策，每次的課程改革美其名有基層教師的參與，但組成比例有多少？他們了解其他教師的想法嗎？
對照於歐用生（1999）以「新學校」比喻九年一貫課程改革的新校園，顯然有相當大的距離。他期許：「新學校是改革的中心，充滿創造力、解放的精神和建構主義的學習，每一位教師都成為課程設計者，每一間教室都成為課程實驗室，每一所學校都成為課程發展和教育改革中心，發展學校本位課程，實施學校本位的在職進修，達成學校本位管理的理想。」這是學者的理想，和實際的校園狀況大有出入。「每一位教師都能成為課程設計者」是目標，但是如何讓教師達到這樣的基本能力，是教改中缺乏討論與設計的，這也是目前教改之所以受到基層教師大力反彈的重要因素之
一。
教師在教改的決策過程中沒有發聲管道，加上制定政策者多半不夠了解國中小教學現場的生態，使得政策與實際操作面產生斷裂；再完美的政策，沒有實踐的場域也是枉然。而教師能力的培養與再訓練，以及理解校園內部的行政運作與執行，應該作為制定政策時的重要參考依據。
指南國小11年來的田園教學，歷任5任校長，但是田園教學並未因人去而政息，顯見在有心的基層教師組織長期耕耘之下，學校的本位教學有延續並發展的可能性，這些正是九年一貫學校本位課程的理想。教師的能力應該被重視並發展，從而鼓勵教師持續進修，強化教學知能，教師能力得以發揮，才有創造新校園文化的可能。
( 2003.03.28 )
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