傳統區域地理教科書的內容及其問題

看板Geography作者Richter78 (The Enigma)時間18年前 (2006/05/05 20:36)推噓12(12推 0噓 2→)

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陳國川中學地理教育起源於十七世紀的歐洲，因當時正值歐洲國家大舉向世界各地殖民，並擴張其商業活動，許多商人和有意向海外殖民的政府，急需有關各區域大小、人口多寡及資源分布的資料，以作為殖民和掠奪財富的依據。因此，地理教科書的內容以羅列各區域大量地名、貿易與生產數字為主。（施添福，1980；1983）十九世紀中期，雖然有學者強調區域地理應以自然地理作為區域分析的基礎，並引導學生觀察環境要素的分布，以及分析這些分布的相互關係。（Biddle,1985）但因當時的中學地理教師，仍大多停留在十六、七世紀探險時代所形成的「觀察與記載」觀念，（Guelke,1977）以致地理教科書，依舊停留在「按國家單元進行資料的堆砌」（James,1972），強調的只是地名和地理事實記憶，未曾企圖發展一套學生使用資料解決問題的方法。（Biddle,1985）十九世紀末，赫特納（A.Hettner）主張，「地理學的教育在於對地區及其情況具有清楚的觀念和理解。」因此，他認為地理學的教育，應把重點放在鄉土地誌、德國地誌和外國地誌，（Hettner,1927；王蘭生譯，1983）即目前所謂的區域地理。而對於區域地理研究的綱要，赫特納主張：「從地位或位置開始，然後依次為地質、地表型態、氣候、植被、自然資源、定居過程、人口分佈、經濟方式、交通和政治分區」在這個綱要中，「各要素是具有因果順序的，每一個要素就是一個論題，在論述每一個論題時，只是討論該論題與自然基礎關係，而不討論論題與論題之間的相互關係。」（王蘭生譯,1983）受到赫特納思想影響，第一次世界大戰以後，歐洲的區域地理教科書，逐漸改以「描述各自然區域的地形、氣候、植被及其他現象，並分析這些現象與人類活動的關係。」為內容要點。（Graves,1980）但是，由於教科書排比分明的編撰形式、教師本身企求教學運作的方便，以及為了在「考試」中獲得「明確的答案」等因素，（Hogan，1962）導致教師教學與學生學習地理的重點，由戰前海灣、岬角、河流、城巿等地名記憶，轉變為戰後諸種自然環境要素的背誦。（Biddle,1985）記憶的對象有別，背誦的學習依舊。第二次世界大戰前夕，美國地理學家哈特向（R.Hartshorne）指出：「地理學是一門解釋地區差異的科學。」因此，「所關心的是，針對地表各不同地區的各種特性，提供正確的、有條不紊的、合理的描述與解釋。」以期「尋求世界之地區差異完整知識的獲得，以及從地理獨特性的角度，區別世界各地區之現象間的差異。」（Hartshorne,1939）根據這樣的觀點，地理學家的主要工作，就是彙集和綜合有關各地特性的資料，以作為描述的基礎。由於第二次世界大戰前，殖民地要求獨立聲浪逐漸升高，西方殖民母國為未雨綢繆計，亟需瞭解世界各大小區域的區域特性，以作為和殖民地談判獨立的籌碼，並作為設計各種制度，以維繫母國和殖民地間的臍帶關係。就在這樣的時代需求下，哈特向的論點被西方地理學家廣為接受。地理學被許多地理學家認為是一門描述指向，而不是法則指向的學科。地理學家的主要工作，是發現和集合地方上諸如地形、生物、文化、經濟等各方面的事實，再將這些事實綜合成為區域地誌。區域地理教科書，也以描述各區域的地形、生物、文化、經濟等各方面的事實為尚，以致依舊充篇累牘的地名與物產，「只有記憶的負擔，而無心智的啟發。」（Graves,1980） 1970年代以後，以英國為首的部分西方國家，為了解除對「只有記憶負擔而無心智啟發」的困惑，乃將中學地理教育的核心，由區域地理轉為系統地理。然而，在中學教育裡，系統地理具有隨時可以被其他學科取代的危機，如經濟地理可被經濟學取代，人口地理可被社會學取代，自然地理可被地球科學或其他系統科學取代。由於傳統區域地理教科書的「描述」傾向，以及系統地理的可替代性，終於導致社會大眾，甚至部分的地理教育工作者，開始懷疑「地理課程」是否仍在中學教育中具有其存在的價值。（Binns,1991）長期以來，臺灣高中區域地理教科書，其編撰方式一直沿襲民國25年（1936）頒行之課程標準所規定的架構，該架構規定：「敘述區域地理時須注意下列事項：1.位置、地形、氣候及土壤；2.居民；3.物產（農、礦、林畜、水產、鹽）；4.交通；5.工商業；6.都巿；7.國防。」（施添福，1983）顯然，此一「注意事項」是沿襲赫特納的區域地理綱要。由於赫特納綱要的基本精神之一是，「每一個要素就是一個論題，」（王蘭生譯，1983）因此，在教科書的篇幅與字數有限而主題眾多的情況下，每一區域單元只能描述一些存在地表的基本事實，難以深入探究地表現象間的因果關係。這樣的區域地理教科書，其特色是：「各區域單元的內容，均重描述而少解釋；每一區域單元之內容，皆按形候水土、人經交聚，排比分明，文字簡約，以致各單元之間，除地名外，內容似曾相識；且單元之內，亦見形候水土，殊少聯繫；人經交聚，鮮有相關現象。」（陳國川、姚翰玲，1988）根據這種教科書實踐的地理教育，其結果是導致社會大眾普遍認為：「目前地理教科書……使學生感到頭緒紛紛而枯燥無味，記憶艱難，無法收到地理教學的效果。」「……讓人覺得地理只是一種地名堆砌而成的記憶課程。」「地理教科書上仍有許多根本與生活無關的教材，除了應付考試外，殊少實用價值。」「地理教科書，以記憶性教材居多，而具有啟發性與思考性的教材較少。結果學生只知其然，而不知其所以然。」「地理教科書猶如地理百科全書，其涉及之項目甚多，但限於字數又不能詳細說明。雖然每段標題醒目，但各自獨立，不相連屬，既乏興趣，又難於記憶。」（師大教育學系，1979）此外，一項地理教育學者的研究發現，傳統的區域地理教材，其「內容相當貧乏，……難以掌握各單元教材的內容重點，亦難以理出各國家或區域最主要的地理特色。」、「教材內容中關於瑣碎事實、地名的描述過多；關於重要地理概念的闡釋卻又只『點到為止』，缺乏深入的探討及解釋；教材內容的結構編排，並不嚴謹。」（施添福、陳國川等，1993）前面的說明顯示，無論西方或臺灣，傳統的區域地理教科書編撰方式，至少具有兩項共同的特色： 1.無論區域地理的重心，係置於「觀察與記載」或「區域特色的描述」，其編撰方式均按各項地理要素，逐一羅列、排比分明，以致各區域單元之間，除地名與物產各不相同外，其他文詞都似曾相識。 2.在有關「區域特色」的描述裡，傳統的區域地理教科書多著重於自然環境對人的影響，或自然環境和人類活動之間的相互關係。這種只強調人與環境而忽略人與人的觀點，在1960年代以後，大量其他社會科學理論，如人本主義、行為主義、結構主義、時間地理學、政治經濟等概念勃興的刺激下，（施添福，1990）不僅部分學界有「區域地理死了」的驚嘆，（Johnston,etal.,1990）在中學教育裡，「地理課程」的存在價值也面臨遭受懷疑的危機。 -- ※ 發信站: 批踢踢實業坊(ptt.cc) ◆ From: 218.166.54.133 ※ 編輯: Richter78 來自: 218.166.54.133 (05/05 21:10)

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